ИСТОРИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ

Аксиология педагогики Л.Н.Толстого

Н.В.Кудрявая

 

"...Что я такое и каково мое отношение к бесконечному миру?

 ...как мне жить, что считать всегда, при всех возможных условиях,

хорошим и что всегда, и при всех возможных условиях, дурным?"

Л.Толстой

 

Востребовано ли теорией и практикой пе­дагогики духовное завещание Л.Н.Толстого о том, что "главная и единственная забо­та людей, занятых вопросами образования, может и должна состоять прежде всего в том, чтобы выработать соответственное нашему времени религиозное или нрав­ственное учение и, выработав такое, по­ставить его во главе образования. В этом, по моему мнению, состоит первое ... единственное дело не только образования. Но и всей науки нашего времени..."?

Понимание этики и аксиологии в твор­честве писателя оказалось не под силу в течение длительного времени целой науке о Толстом — толстоведению, в том числе и так называемому педагогическому. Эти идеи писателя не просто игнорировались или замалчивались, наоборот, именно в них виделся "слабый мыслитель", идеали­зирующий природу человека.

Признание того, что Л.Н.Толстой как мыслитель вовсе "не слаб", что его ниги­лизм в отношении науки, искусства, обра­зования своего времени имел объективные причины в естественнонаучной и социали­зированной заданности наук о человеке есть признание методологической ограни­ченности толстоведения, преодолевать кото­рую будет чрезвычайно сложно.

Укажем в этой связи на исследование автора этих строк, где педагогическое на­следие Л.Н.Толстого раскрывалось в кон­тексте его духовно-нравственных исканий (Лев Толстой о смысле жизни (Образ ду­ховного и нравственного человека в педа­гогике Л.Н.Толстого). М., 1993). Опреде­ленные попытки в этом направлении были сделаны при разработке личностно ориентированной педагогики и христиански ориентированной психологии, однако при этом фрагменты его наследия использова­лось лишь в качестве иллюстраций. В

настоящее время все более ощущается запрос общества на психолого-педагогиче­ское обоснование одной из наиболее фун­даментальных проблем бытия — пробле­мы осмысленного существования как осно­вы полноценного психологического разви­тия человека (см.: Пеихолого-педагогические и философские проблемы смысла жизни: Материалы I и II симп. М., 1997), предприняты попытки раскрытия системообразующей характеристики лично­сти — ее отношения, как некой внутрен­ней активности, стимулирующей мотивационную включенность в процесс самосози­дания и саморазвития (там же).

Особую значимость смыслового, нрав­ственно-ценностного аспекта для понима­ния сути человеческой личности, ее разви­тия, воспитания подчеркивает известный психолог Б.С.Братусь. Это сложное явле­ние стимулируется мотивационной вклю­ченностью и вовлеченностью в процесс деятельности, когда главным становится не характер, не темперамент, не успехи чело­века и его социальные роли, не сама по себе продуктивная его деятельность, а мера участия, заинтересованности, при­страстности, проникновения его в нужды другого человека, общества, человечества в целом (см.: К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. 1997. № 5).

Понимание полноценно функционирую­щего человека, духовного и нравственного, деятельностного и творческого, постоянно преодолевающего противоречивость своего бытия, существа конечно-бесконечного, ус­тремленного к смыслу и ценностям, ду­ховно свободного и ответственного, умею­щего устанавливать личную формул}- об­щения с Богом, Л.Н.Толстой воплотил в своем религиозно-нравственном вероучении и педагогическом творчестве.

Однако именно духовные искания писа­теля и мыслителя, в которых аксиология и этика — лейтмотив жизни человека, продолжают по сей день восприниматься неоднозначно. Это сказывается на уровне научного осмысления его художественного и педагогического творчества, оценке вкла­да в развитие отечественной педагогиче­ской и психологической науки. Прецедент, который он создал, одновременно обратив­шись к учению Христа и мировым рели­гиям, с одной стороны, а с другой — выявивший недостаточность, в ряде случа­ев псевдонаучную направленность наук о человеке своей эпохи при разработке об­раза духовного и нравственного человека, оказался своего рода исторической ловуш­кой для исследователей его творчества. Множество нареканий получил писатель от своих оппонентов, среди которых были такие выдающиеся представители россий­ской культуры, как С.А.Франк, Л.З.Сло­нимский, Д.С.Мережковский, И.А.Ильин, В.В.Вересаев, П.А.Кропоткин, А.Белый, С.Н.Булгаков, Н.А.Бердяев, В.В.Зеньков-ский...

Ни ученых-позитивистов, ни религиоз­ных деятелей, ни философов и психологов религиозного направления не устраивало то, что он обратился именно к христиан­скому вероучению, заимствованию его глу­бокого психологического содержания. Пред­ставители позитивистской науки усмотрели в таком подходе чудачество, апологию патриархально-христианской морали и даже оглупление. В советское время тема его религиозно-нравственных поисков оказалась фактически под запретом, так как не вписывалась в концепцию марк­систской науки. Это негативно сказывалось и на уровне изучения педагогических взглядов писателя. Действительно, в срав­нении с марксистско-ленинской концепцией человека и образования многие утвержде­ния Толстого утрачивали всякий смысл. Представители же православной конфессии были оскорблены самим замыслом писате­ля, его крайне отрицательным отношением к официальной церкви. Со своих позиций были в чем-то правы те и другие. Тол­стой "осквернял" и науку, и религию. Ни та. ни другая сторона не увидела его по­пытки соотнести светский и православно-христианский подходы к рассмотрению

данной проблематики, попытки соединить вероисповедальные вопросы "зачем?", "по­чему?" со светским "как?".

Сейчас открылась уникальная возмож­ность объективно осмыслить религиозные искания писателя и проанализировать и как первый серьезный опыт, преодолеть позитивистскую методологию науки и об­ращения к наследию христианства при разработке образа-идеала духовного, нрав­ственного, творческого человека. Это была попытка сближения науки и религии в разрешении проблем человековедения, оду­хотворения дегуманизированной, механи­стической педагогической науки.

На наш взгляд, Л.Н.Толстой понял дра­матизм ситуации отторжения человека по­зитивистской методологией, "потери души" сведения духа к материи, телесности, при­равнивании в исследованиях человека к вещи, объекту, логической схеме, искаже­ния самого понятия "психика", подмены человека натуралистически понимаемой личностью. Л.Н.Толстой стоял у истоков формирования утверждающегося в настоя­щее время взгляда, согласно которому ду­ховные образования личности — это фун­дамент и смысловой аспект всей научной картины мира. Однако он не был понят современниками. Духовная и нравственная сущность человека затушевывалась учены­ми естественнонаучной позитивистской ориентации. «Они, — писал Толстой, — подобны штукатурам, которых бы приста­вили заштукатуривать одну сторону стены церкви и которые, пользуясь отсутствием главного распорядителя работ, в порыве усердия замазали бы своей штукатуркой и окна, и образа, и леса, и неутвержденные еще стены и радовались бы на то, как с их штукатурной точки зрения "все выхо­дит ровно и гладко"» (Собр. худож. про­изв.: В 12 т. Т. 7. С. 281).

Л.Н.Толстой утверждал, что вместо предметов изучаются их тени. Ученые со­всем забыли предмет, тень которого изу­чали и "пришли к полному мраку и ра­дуются тому, что тень сплошная". Он высмеивал тех, кто считал, что стоит усо­вершенствовать микроскопы, как "мы пой­мем переход из неорганического в психи­ческое и вся тайна жизни откроется нам". Односторонность редукционистского подхо­да проявилась, по его мысли, еще и в

том, что такая прямолинейная логика уво­дила в бесконечность, все больше удаляя от понимания сущности человека.

Весь накал критики современной писате­лю науки, в том числе педагогической, Л.Н.Толстой сосредоточил на таких, по его мнению, псевдонаучных принципах, как редукционизм, рационализм, эволюци­онизм, эмпиризм. Он был убежден в том, что наука и образование только тогда бу­дут способствовать движению человечества ко все большему благу, когда в их осно­ву будет положено учение о смысле и назначении человеческой жизни, соответ­ствующее современному этапу развития общества. Между тем в позитивистском знании вообще не ставится вопрос о до­стойном человека смысле жизни, он рас­сматривается как существо конечное. По­зитивистская педагогика отторгает такие родовые характеристики, как духовность и нравственность, поэтому вопрос о смысле жизни не актуализирован, его как бы во­обще нет. В школе, говорил он, "воспиты­вают один разум", а "главное идет как хочет".

В постсоветские времена открытая мо­дель образования нуждается в образе-иде­але духовного, нравственного человека, ученые-психологи говорят о необходимости "собирания гуманитарного мировоззрения". Происходит переориентация психологиче­ской науки с естественнонаучной парадиг­мы на гуманитарную, вводится в оборот понятие "гуманитарная психология". Нача­то осмысление нравственной и христиан­ской психологии. При этом учитываются разработки широко известного на Западе движения за гуманистическую психологию. Сама логика развития психологии приво­дит к актуализации гуманитарной парадиг­мы, построению принципиально новой модели человеческой психики и мира субъективного как психологической реаль­ности (см.: Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995).

Если гуманитарная парадигма исходит из образа человека духовного, нравствен­ного, то как в ее свете следует тракто­вать цели, задачи, принципы, условия и результаты обучения и воспитания? Какова роль историко-педагогических исследований в уточнении понятия "гуманистическая пе­дагогика", которое априори воспринимает­ся как прогрессивное", хотя при этом не учитывается, какое именно понимание сущности человека, целостное или частич­но рациональное, имеется в виду.

Активизация научных разработок в дан­ных направлениях стимулируется общим духовным кризисом человечества на рубе­же веков, проблематичностью самой воз­можности выживания человечества, огром­ным количеством ноогенных неврозов, ко­торые связаны с неосознанными поисками смысла жизни (В.Франкл, Б.Братусь, Н.Мелони). Агрессивность, наркомания, алкоголизм, вещизм, безответственность, тоталитарные ориентации, лень, апатия — это симптомокомплекс духовного нездоро­вья человеческого сообщества, которое яв­ляется результатом внедуховной позитивис­тской концепции науки, а ведь на ее ос­нове формируется профессиональное созна­ние работников сферы образования и вос­питания. У истоков осознания всех этих факторов стоял наш великий соотечествен­ник Л.Н.Толстой, к которому ни педагоги, ни психологи так и не прислушались.

Педагогическое творчество писателя можно разделить на два больших периода (автор этих строк отказывается от тради­ционно принятого деления на три перио­да). Первый — охватывает 50—70-е гг. (создание Яснополянской школы, издание журнала "Ясная Поляна", составление учебных пособий — "Азбуки" и "Новой Азбуки"). Второй — включает последние 30 лет жизни, когда кристаллизуется ре­лигиозно-нравственное вероучение и пред­принимаются попытки его адаптации к образовательным процессам. Но всегда для него педагогическая деятельность — это надежное средство диагностики, про­верки догадок, возможность вступить в диалог со своими современниками, кото­рые не очень-то торопились его призна­вать в качестве педагога-мыслителя и практика.

"Непонимание" началось с резкого вы­сказывания Н.Г.Чернышевского по поводу теоретических статей журнала "Ясная По­ляна" и постановки вопроса "Чему и как учить?". Это было расценено как непони­мание графом, "далеким от народа", акту­альных для России просветительских за­дач. Л.Н.Толстого обескуражила такая не­продуктивная критика. Уже значительно позднее, в трактате "Так что же нам де­лать?" (название которого явно полемизи­ровало с поставленным ранее вопросом русским революционером-демократом) он обратился к интеллигенции, к тем, от кого в немалой степени зависели судьбы науки, искусства, образования России, вступившей в новую социально-психологи­ческую ситуацию. Его педагогическая дея­тельность как раз и была связана с поис­ком ответа на запросы, возникшие в но­вой социально-экономической и социально-психологической ситуации, когда впервые дети народа получили реальный доступ к образованию, когда возникла уникальная возможность для развития творческого по­тенциала нации.

Середина 60-х гг. в жизни Л.Н.Толсто­го-писателя связана со все большим осо­знанием проблемы духовно-нравственного становления человека. Еще в 1855 г. в своем дневнике он записал: "...вчера раз­говор о божественном и вере навел меня на великую, громадную мысль, осуществ­лению которой я чувствую себя способ­ным посвятить жизнь. Мысль эта — ос­нование новой религии, соответствующей развитию человечества, религии Христа, но очищенной от веры и таинственности, не обещающей блаженства на небе, но дающей блаженство на земле". Реализации этой идеи было посвящено все творчество писателя.

В многочисленных спорах, "впитывая голоса эпохи" (М.М.Бахтин), Л.Н.Толстой вырабатывал свое религиозно-нравственное миропонимание. Позднее, вспоминая обста­новку этих дискуссий, он писал о "мгно­венном крушении" притягательности цар­ствующей философии Гегеля в процессе обсуждения проблем нравственного про­гресса. Видимо, этот период жизни дал ему мощный интеллектуальный импульс для интуитивного угадывания, предчув­ствия грядущих парадигмальных измене­ний. Это и была та огромная внутренняя работа, которая совершалась в нем и ко­торая повлияла на осознание сверхзадачи всего творчества о высшем смысле жизни и родовой сущности человека. Возникший в эти годы замысел написать на эту тему трактат свидетельствовал о мучительном поиске новых детерминант психического развития, новых категорий для описания душевного мира человека, субъективности как ведущего принципа психологической реальности. Решения этих задач мы нахо­дим во всем последующем художествен­ном творчестве писателя.

В статьях, опубликованных в журнале "Ясная Поляна", он попытался осмыслить уникальную ситуацию психологического развития и становления человека ("...За­кон движения вперед образования"), выя­вить его этапы и условия, личностно-деятельностную и аксиологическую природу становления субъективности, предвосхитив идею о так называемой зоне ближайшего развития. При этом Л.Н.Толстой отмеже­вался от установок психофизического па­раллелизма, предугадывая особую роль в психологическом развитии целевых и цен­ностных детерминант, говорил о "един­ственном вечном законе", написанном в сердцах людей, законе самосовершенство­вания, способности человека к самоизме­нению, саморазвитию при ориентации на христианский идеал.

Педагогическая деятельность обострила духовное зрение писателя и подтолкнула к своеобразному эксперименту в сфере столь дорогого для него дела народного образо­вания, чтобы "спасти тонущих" будущих Пушкиных, Остроградских, Филаретов, Ломоносовых и понять, почему народная школа не стремится к этому. Педагогиче­ская деятельность Л.Н.Толстого — это "поэтическое", "прелестное дело", "страст­ное увлечение", оно позволило ему уви­деть и понять то, что не осознавалось знаменитыми его современниками. Связа­ны ли ответы на вопрос "Чему и как учить?" с уровнем умственного и нрав­ственного развития детей, с развитием собственно человеческих характеристик, со становлением личности? В чем они состо­ят? На основе каких методических реко­мендаций, педагогических и философских теорий происходит ориентировка учителей-практиков? Л.Н.Толстой пришел к следую­щему выводу, который не был принят со­временниками: реальная преподавательская и воспитательная деятельность направлена на ложные цели. И потому необходимы "новая философия", "новое сознание", т.е. практически новое понимание сущности человека, целей его обучения и воспита­ния.

История школы и педагогики

Одним из важнейших итогов первого периода педагогической деятельности стало создание комплекса учебных книг для на­родной школы — "Азбуки" и "Новой Аз­буки". Необходимость их написания он объяснял отсутствием хорошей учебной литературы, тем, что в России "нет ни одной новой статьи для детского чтения, ни одной грамматики русской, ни славян­ской, ни славянского лексикона, ни ариф­метики, ни географии, ни истории для народных школ". Л.Н.Толстой обращал внимание своих современников на то, что "все силы положены на руководства к обучению детей тому, чему не нужно и нельзя учить детей в школе, чему все дети учатся из жизни" (Пед. соч. М., 1989. С. 309). С недоумением он обра­щался к своим современникам: "Каким образом люди честные, образованные, ис­кренне любящие дело и желающие добра, каковыми я считаю огромное большинство моих оппонентов, могли стать в такое странное положение и так глубоко заблуж­даться" (там же. С. 310).

Сейчас очевидно, что эти слова относи­лись к К.Д.Ушинскому. Л.Н.Толстой вни­мательно присматривался к деятельности нашего великого педагога, заимствовал некоторые его рассказы из "Детского мира" при составлении "Азбуки". Однако исследование "Человек как предмет воспи­тания. Опыт педагогической антропологии" он намеревался почему-то вложить в руки своего нелюбимого героя — А.А.Карени­на. В письме Н.Н.Страхову в период ра­боты над романом "Анна Каренина" Л.Н.Толстой просил: "Вы бы меня очень одолжили, если бы прислали книжечку или две педагогические. О воспитании вообще, вроде Антропологии Ушинского, самое новое, искусственное и не глупое, сколько можно".

Коллизия Толстой — Ушинский про­сматривается достаточно отчетливо как пример наличия и функционирования двух различных парадигм в становлении отече­ственной педагогической науки, впрочем, никем из исследователей не замеченное. Особенно не устраивала Л.Н.Толстого та позиция, при которой игнорировался слож­ный, "таинственный и нежный процесс души", когда навязывание новых понятий "является грубой, нескладной силой, задер­живающей процесс развития". В адрес К. Д. Ушинского относилось его замечание о том, что педагоги-теоретики вместо того, чтобы понять предмет воспита­ния — свободного ребенка, предлагают изучить его "всесторонне". Это, считал он, является иллюзией, поскольку так исчеза­ет "свободный ребенок", ибо превращается в объект, в абстрактную логическую схе­му. Л.Н.Толстой полагал, что человека изучать "со всех сторон" равносильно тому, что изучать предмет, у которого "столько сторон, сколько радиусов в шаре, т.е. без числа, и что нельзя изучать со всех сторон, а надо знать, с какой сторо­ны важнее, нужнее... и волей-неволей ус­танавливается последовательность. Вот в ней-то все и дело" (Собр. соч.: В 22 т. Т, 9. С, 16, 17).

Пророческими стали его слова, выска­занные в статье "О народном образова­нии" (1874), которую он назвал своей пе­дагогической исповедью. Писатель сравни­вал в ней перенесенную на русскую поч­ву западноевропейскую педагогическую систему с новой молотилкой, "которая куплена дорого, поставлена, пустили моло­тить, молотит дурно, как ни подвинчивай доску, нечисто молотит, и зерно идет в солому". Он с грустью отмечал: "Я знаю, еще долго будут процветать наглядные обучения, и кубики, и пуговки вместо арифметики, и шипенье для обучения букв... Но я тоже твердо знаю, что здра­вый смысл русского народа не позволит принять эту навязываемую ему ложную искусственную систему обучения, ... что в великом деле своего умственного развития он не сделает ложного шага и не примет того, что дурно..." (Пед. соч. М., 1989. С. 339).

Однако оптимизм его не оправдался, и потребовалось без малого сто лет, чтобы аналогичные проблемы были подняты со­ветскими психологами и философами (С.Л.Рубиншгейн, В.В.Давыдов, Э.В.Ильен­ков), практически подтвердившими догадки Толстого о том, что основанные на эмпи­рических теориях познания методики об­учения приводят в конечном счете к край­не низкому интеллектуальному и нрав­ственному развитию школьников.

Осталась без внимания и мысль Л.Н.Толстого о том, что целью обучения должны быть "высшие способности" — соображение, воображение, творчество, по­этическое чутье, нравственное чувство. На развитие этих, собственно человеческих характеристик и было направлено содер­жание "Азбуки" и "Новой Азбуки". Этим закончился первый период педагогического творчества, после чего, как записал он, "можно спокойно умереть". Однако сама жизнь подталкивала к дальнейшим раз­мышлениям о том, что способствует и что препятствует полноценному психиче­скому развитию, в чем состоят его соб­ственно человеческие характеристики.

Религиозно-нравственное вероучение по мере его становления и созревания было изложено Л.Н.Толстым в работах фило­софского, психологического и публицисти­ческого характера ("Исповедь", "О жизни". "Так что же нам делать⁹", "Царство Божие внутри вас", "В чем моя вера?", "Что такое религия, в чем сущность ее?", "Религия и нравственность"), в педагоги­ческих сочинениях ("О воспитании", "О науке"), в изданиях для массового читате­ля ("Путь жизни", "Мысли мудрых лю­дей"), в книгах для детей ("Учение Хри­ста, изложенное для детей", "Беседы с детьми по нравственным вопросам"), в художественных произведениях ("Воскресе­ние". "Живой труп" и др.). Однако до конца своих дней он не считал этот труд оконченным и продолжал, как свидетель­ствует его переписка последнего года жиз­ни, искать все новые и новые варианты ясного' изложения своего учения, чтобы быть понятым буквально всеми — от малого до великого.

Исследуя шаг за шагом человеческие характеристики: переживание, отношение и смысл, любовь как инструмент реализации этого отношения, совесть, вера, нравствен­ность, духовность, разум, грехи, соблазны, суеверия и многие другие, Л.Н.Толстой обратился к учению Христа и опыту хри­стианства. По мысли писателя и филосо­фа, религия объясняет центральную смыс-лообразуюшую линию человека — способ отношения к миру. "Религия, — утверж­дал он, — есть установленное человеком между собой и вечным бесконечным ми­ром или началом и первопричиной его известное отношение". И далее: "Сущность всякой религии состоит только в ответе

на вопрос: зачем я живу и какое мое отношение к окружающему меня бесконеч­ному миру?" (В чем моя вера? Тула, 1989. С. 268). Религия является необходи­мым условием жизни каждого человека. Религиозное чувство не зависит от уровня образования, не может уничтожиться с развитием просвещения и науки, посколь­ку осознание человеком своей конечности среди бесконечного мира, неисполнения всего того, что он мог бы и должен был сделать, но не сделал, всегда было и все­гда будет до тех пор, пока человек оста­нется человеком.

Развивая эту мысль. Л.Н.Толстой напи­сал статью "Религия и нравственность", в которой доказывал, что отношение к миру уже включает в себя определенную эти­ческую позицию, поскольку всякая рели­гия — "ответ на вопрос: каков смысл жизни? И религиозный ответ включает в себя уже известное нравственное требова­ние" (там же. С. 277). Подчеркивая глу­бинные связи религии и нравственности он развивал мысль о том, что если рели­гия устанавливает отношение человека к миру, определяющее смысл его жизни, то нравственность является указанием и разъяснением деятельности, которая "сама собой вытекает" из отношения к миру, что нравственность — есть нечто "посто­янно развивающееся, растущее", она не может быть отделена от религии.

Писатель и мыслитель создал онтологию духовной, устремленной к смыслу и цен­ностям жизни. Она включает признание духовного начала — глубинного Я. базо­вую природную мотивацию — стремления к смыслу, анализ личностно-деятельностной аксиологической природы психологи­ческого развития как обретение родовой сущности, этапы онтологизации морали — бессознательный и сознательный, трактует нравственное воспитание как путь духов­ного развития, в котором целью и обра­зом является фигура Христа. Все это, вместе взятое, позволило Толстому, остава­ясь в рамках научного понимания карти­ны мира, использовать идею Бога для развития гуманитарного сознания.

Нельзя не сказать и о том, что при этом писатель достаточно резко высказал­ся по проблеме так называемого гносеоло­гического корня, что "позволяет понять, как трансцендентальное сознание овладева­ет психологическим и как психологическое сознание возвышается до трансценденталь­ного" (Бердяев НА. О назначении челове­ка. М., 1993. С. 27). Необходимо отме­тить, что только во второй половине ухо­дящего столетия была дана научно-объек­тивная оценка теориям познания, которые весьма некорректно понимали простран­ственные представления о субъекте и объекте. Так, по мнению В.Франкла, в истинной онтологии познания "не разверз­нется пропасть между познающим духов­ным сущим и познаваемым иным су­щим... Возможность духовного сущего со­присутствовать иному сущему — это из­начальная способность, сущность духовно­го существования, духовной реальности" (Человек в поисках смысла. М., 1990. С. 94). Признание духовной реальности, утверждал В.Франкл, избавляет от тради­ционной гносеологической проблематики "субъекта" и "объекта", освобождает от бремени доказательств, как одно проника­ет в другое. У истоков такого понимания данной проблематики и стоял Л.Н.Толстой, который преодолел стереотипы теории по­знания — идеализм — материализм и показал, что "объект" в онтологическом смысле никогда и не был "снаружи", что "субъект" всегда находится вместе с так называемым "объектом" (там же. С. 94).

Можно утверждать, что именно он по-новому в отличие от современников попы­тался понять природу духовного роста на базе не нормы, закона, которые разверза­ли пропасть между познающим и духов­ной культурой, а на основе конкретной личности. В трактате "О жизни" Л.Н.Тол­стой раскрыл момент онтологического пре­ображения человека. При этом он исполь­зовал не только пример жизни Христа, но и воспоминание о любимом и рано ушедшем из жизни старшем брате Нико­лае.

Не рискуем обратиться к пересказу и приведем пространную цитату: «Образ, "воспоминание" тем живеe, чем соглас­нее была жизнь моего друга и брата с законом разума, чем больше она проявля­лась в любви. Воспоминание это не есть только представление, но воспоминание это есть что-то такое, что действует на меня и действует точно так же, как дей­ствовала на меня жизнь моего брата во время его земного существования. Это воспоминание есть та самая невидимая, невещественная атмосфера, которая окру­жала его жизнь и действовала на меня и других при его плотском существовании, точно так же, как она на меня действует и после его смерти. Это воспоминание требует от меня после его смерти теперь того же самого, что оно требовало от меня при его жизни. Та сила жизни, ко­торая была в моем брате, не только не исчезла, не уменьшилась, но даже не ос­талась той же, а увеличилась и сильнее, чем прежде, действует на меня, ...мало того, это невидимая жизнь моего умерше­го брата не только действует на меня, но она входит в меня. Его особенное живое Я, его отношение к миру становится моим отношением к миру. Он как бы в установлении отношения к миру поднима­ет меня на ту ступень, на которую он поднялся, и мне, моему особенному живо­му Я, становится яснее та следующая ступень, на которую он уже вступил, скрывшись из моих глаз, но увлекал меня за собой. ...Человек умер, но его отноше­ние к миру продолжает действовать на людей, ...растет, как все живое, никогда не прекращаясь и не зная перерывов» (Собр. соч.: В 22 т, Т. 17. С. 108—109).

Л.Н.Толстой апеллировал также к жизни Христа, "самого близкого и родного для христиан, плотское существование которого было коротким", но сила его разумно-лю­бовной жизни, его отношение к миру действуют до сих пор: "сила эта есть сам живой Христос".

Полноценное психологическое развитие человека мыслится Л.Н.Толстым как обре­тение родовой сущности — духовности с ее основными свойствами: разумом и лю­бовью. Поэтому жизнь или путь жизни — это непрерывное преодоление главного "разлома" родо-видового противоречия. Пе­дагоги-теоретики просто игнорируют его, что приводит, утверждал он, "к вечной ошибке всех педагогических теорий", когда "развитие ошибочного принимается за цель", когда "содействуют развитию, а не гармонии развития". Педагог, по мысли Л.Н.Толстого, уподобляется плохому ваяте­лю, который, вместо того чтобы "соскабли­вать лишнее", "налепливает", ..."раздувает,

залепляет кидающиеся в глаза неправиль­ности, исправляет, воспитывает".

Свое видение этого противоречия Л.Н.Толстой передает, используя образ "вертикали и горизонтали души", отражен­ный в святоотеческой литературе. По мыс­ли Л.Н.Толстого, такое соотнесение наибо­лее полно выражает данность человека как существа конечно-бесконечного, когда духовное (вертикаль, внутренняя часть души) в человеке "созидает" и придает форму "материалу". Это еще одно не оце­ненное должным образом в толстоведении новаторское решение так называемой пси­хофизической проблемы, предполагающее выход за пределы картезианства, и пере­вод ее в русло соотношения человек-лич­ность. Л.Н.Толстой подчеркивал, что Иисус учит не ангелов, а людей, что в своих проповедях он призывает людей к осознанию силы божеской, освобождению ее от всего, что задерживает развитие и доведение ее до высшего напряжения. В увеличении этой силы, ее "освобожде­нии" — суть "истинной жизни человека", его благо.

Полноту жизни, степень духовности пи­сатель и мыслитель условно представлял в виде вектора, вертикальная ось которо­го — духовная составляющая, а горизон­тальная — плотское существование. Вели­чина их отношения определяет положение вектора, его сдвиг, соответствует величине угла между ними. Духовный рост, или "движение от себя к Богу" — это подъем вектора жизни. Остановка духовного рос­та — "существование в гробах своих". Он неоднократно подчеркивал взаимосвязь этих двух равнодействующих сил жизни. Обретая человеческую сущность, индивид использует свою личность как инструмент, "лопату" для "приобретения таланта". В его религиозно-нравственном вероучении эти два уровня — человек и личность — соотносятся как форма и содержание од­ного процесса становления существа ко­нечно-бесконечного. Для объяснения харак­тера сопряжения "плоти" и "духа" в про­странстве души он использует понятие "любовь" как своеобразный объяснитель­ный принцип обретения духовности, нрав­ственной сущности, способ реализации смысла, "универсальный ключ" психологи­ческого развития.

Пытаясь "заглянуть в душу человека", Л.Н.Толстой затронул еще один важный аспект полноценного развития, беспокоив­ший его, судя по дневниковым записям, до последних лет жизни. Необходима ли определенная степень напряжения для лич­ностного роста или важнее достигнуть своего рода гомеостатического равновесия? Что является залогом нравственного здоро­вья? Что дает человеку чувство удовлетво­рения, счастья? Как считал мыслитель, в процессе "очищения себя" особо важно движение, напряжение. "Чтоб жить чест­но, — писал он в 1857 г. Александре Толстой, — надо рваться, путаться, бить­ся, ошибаться, начинать и бросать... А спокойствие — душевная подлость. От этого-то дурная сторона нашей души и желает спокойствия, не предчувствуя, что достижение его сопряжено с потерей все­го, что есть в нас прекрасного, не чело­веческого, а оттуда". Осознание — духов­ный рост, "способ соединения своей души с Богом и с душами других людей" по­могает человеку видеть те препятствия, которые сдерживают его творческое разви­тие. К этим препятствиям он относил "грехи" — "потворство похотям тела", ложные представления о благе, ложные учения, оправдывающие "грехи и со­блазны".

Что же делает человека психически и физически здоровым? По Толстому, усилия самоотречения, смирения, правдивости, но самое главное — непротивление злу наси­лием. В своем дневнике он записывал:

"Только одно непротивление прекращает зло, помещает его в себе, нейтрализует его, не позволяет пойти дальше, как оно неизбежно идет, подобно передаче движе­ния упругими шарами, если только нет той силы, которая поглощает его". Борьба с грехами, соблазнами, суевериями и по­беда над ними — в этом и есть смысл, радость человеческой жизни: "...та земля, которая должна покрывать семена любви для того, чтобы они могли взойти". Эти мысли из книги "Путь жизни" были со­звучны его "Беседам с детьми по нрав­ственным вопросам", практически не из­вестным широкому читателю. В них Л.Н.Толстой сделал попытку сформулиро­вать программу своего рода перестройки школьного образования, предполагающую включение новых учебных дисциплин, та­ких. как "Религиозное понимание жизни" и "Нравственное учение". Он вел уроки "преподавания нравственности" мальчикам 8—10 лет в своем доме в Ясной Поляне в 1906—1907 г. оказавшись таким обра­зом предтечей психотерапевтического ха­рактера обучения.

Итак, духовное наследие Л.Н.Толстого несет в себе огромный, еще до конца непознанный потенциал. Его педагогиче­ское творчество — пример и образец пре­одоления стереотипов, столь необходимый в наши дни каждому человеку, родителю, воспитателю, педагогу, ученому. А его так называемый "панморализм", такое ли уж заблуждение?